sábado, 7 de janeiro de 2012

Artigo : O PROCESSO DE INCLUSÃO ESCOLAR ESTUDO DE CASO DE UMA ALUNA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E SINDROME DE ANGELMEM


RESUMO
 


O objetivo deste trabalho é realizar um estudo de caso de uma aluna com microcefalia, deficiência intelectual e síndrome de Angelman da Rede Muncipial de Goiânia e elaborar um plano de Atendimento Educacional Especial (AEE), visando a inserção e socialização da educanda com deficiência intelectual em uma escola regular, a qual ainda encontram-se professores sem muita qualificação e um ambiente ainda não adequado totalmente para atender as necessidades de educandos com deficiências. A Educação Inclusiva trata-se de um grande desafio que as escolas regulares de ensino estão vivenciando. A Declaração de Salamanca (1994), documento que reafirma o compromisso de “Educação para Todos”, aborda os princípios, política e prática que devem nortear a educação inclusiva dos educandos com necessidades especiais, no sistema regular de ensino. Segundo a Política Nacional de Educação Especial, na Perspectiva Inclusiva SEESP/MEC (2002), o Atendimento Educacional Especializado (AEE) trata-se de um serviço da educação especial que identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que busca eliminar barreiras para que aconteça a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas (SEESP/MEC, 2008). Mediante a pesquisa de campo e bibliográfica, foi possível perceber que nas escolas regulares de ensino ainda precisam realizar várias adaptações para que a inclusão dos alunos com necessidades especiais seja de um desenvolvimento pleno de escolaridade e direitos.O resultado dessa investigação culminou-se na elaboração de um Plano de Atendimento Educacional Especializado para atender uma aluna com deficiência intelectual e síndrome de Angelman.

Palavras-chave: Atendimento Educacional Especializado. Deficiência Intelectual. Escola Regular.

ABSTRACT
 

The objective of this study is to perform a case study of a student with microcephaly, intellectual disability and Angelman syndrome Muncipial Network of Goiânia and develop a plan for Special Educational Assistance (ESA), to the inclusion and socialization of students with intellectual disabilities in a regular school, which still are not very qualified teachers and an environment is not fully adequate to meet the needs of students with disabilities. Inclusive Education it is a challenge that schools are experiencing regular education. The Salamanca Statement (1994), a document that reaffirms the commitment of "Education for All", discusses the principles, policy and practice that should guide the inclusive education of students with special needs in regular education system. According to the National Policy for Special Education in an Inclusive Perspective SEESP / MEC (2002), the Specialized Educational Services (ESA) it is a special education service that identifies, develops and organizes teaching resources and accessibility, which seeks to eliminate barriers what happens to the full participation of students, considering their specific needs (SEESP / MEC, 2008). Through field research and literature, it was revealed that education in regular schools still need to make several adjustments to the inclusion of students with special needs is a full development of education and right. The result of this research culminated in the drafting Plan to special classes to meet a student with intellectual disabilities and Angelman syndrome.

Keywords: Special classes.  Intellectual Disabilities. Regular School.




INTRODUÇÃO

O objetivo deste trabalho é de realizar um estudo de caso de uma aluna com microcefalia, deficiência intelectual e síndrome de Angelman da Rede Muncipial de Goiânia e elaborar um plano de Atendimento Educacional Especial (AEE).
A educação especial passa por mudanças e é preciso ser revista para que se possa tomar consciência das necessidades sociais e educacionais que existiram e que ainda existem até hoje, por isso entender para saber como se deu o processo de inserção de pessoas “portadoras” de necessidades especiais em nossa sociedade  e como se encontram atualmente nas escolas de ensino regular .
É preciso garantir o direito e a permanência dos alunos com necessidades especiais nas escolas regulares de ensino e ao mesmo tempo propor meios que as integrem no meio social e educacional com autonomia. Dessa forma procura-se investigar para saber como esta sendo feito o processo de inclusão desses alunos nas escolas de ensino comum.          
De acordo com Fonseca,

(...) nos nossos dias, o direito de ser diferente é também visto como um direito humano, que passa naturalmente pela análise crítica dos critérios sociais que impõe a reprodução e preservação de uma sociedade (e de uma escola) baseada na lógica da homogeneidade em normas de rentabilidade e eficácia, que  tendem facilmente  a  marginalizar  e  a  segregar quem não acompanha as exigências e os ritmos  sofisticados (FONSECA, 1995, p.44),


A Constituição Federal (1988) apresenta vários dispositivos de interesse da pessoa ‘portadora” de necessidades especiais. No Artigo 208, inciso III destaca-se e prevê o atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino. Novamente, o tema destacado no Artigo 227, inciso II, recomendando-se criação de programas de prevenção, atendimento especializado e integração social para pessoas portadoras de deficiência, eliminando-se preconceitos e obstáculos arquitetônicos.
Na Lei de Diretrizes e Base Nacional de Educação (LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996) destacou o seu capítulo V para a educação especial, entretanto ainda não está sendo cumprido como deveria.
As discussões atuais na área da educação dos alunos com deficiência e necessidades especiais estão cada vez mais incorporando uma leitura de totalidade dos alunos com deficiência intelectual, pautadas principalmente nas contribuições do estudioso Vygostsky, pois, segundo ele é a interação que cada um estabelece com determinado ambiente e pessoas que ocorrerá a chamada experiência pessoalmente significativa e consequentemente a aprendizagem.
Tendo como compreensão e pressupostos que os colegas mais experientes influenciam os menos experientes, favorecendo a apropriação de conhecimentos que antes não dispunha, de que é na e pela interação que os conhecimentos são historicamente construídos é que o conceito de zona do desenvolvimento proximal faz-se necessário para o entendimento das possibilidades diante de uma sala de aula com educandos deficientes e com necessidades especiais.
Para Vygostsky (1998), a zona de desenvolvimento proximal é definida como a distância entre o nível de desenvolvimento real, que irá determinar através da solução independente de problemas , e o nível de desenvolvimento potencial , determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração dos demais colegas,que são mais experientes e capazes.
Pensando nesse paradigma tem-se o aspecto do aprendizado como propulsor do desenvolvimento, quando está aprendendo o educando aciona vários processos internos de desenvolvimento, mas, como muito bem ressalta Vygotsky (1998), o aprendizado não é necessariamente fator para o desenvolvimento. Ele deve ser organizado adequadamente de forma que  proporcione vários processos de desenvolvimento mental. O simples fato de o professor ter desenvolvido uma aula com o conceito de “conjunções” e o aluno ter realizado uma série de exercícios de fixação não é indício de que este conteúdo foi internalizado. 
Diante do exposto fica muito claro a necessidade dos professores propiciarem atividades diferenciadas, de forma interativa, criativa que ultrapassem o seu nível de conhecimento e valorize a integração desses alunos e suas potencialidades.               
Percebe-se que a integração é uma realidade da prática cotidiana da escola e nem sempre acontece como deveria.
Segundo Fonseca (1987), a educação especial não pode continuar a ser refúgio dos professores menos qualificados, a única alternativa profissional, por estar mais perto de casa, ou uma opção por motivo de caridade e compaixão. O profissional que trabalha com educação especial deve ser, em primeiro lugar, bom professor qualificado, dano de um saber reconhecido socialmente, e competente no seu trabalho. Além disso, há de ser também um profissional voltado de uma consciência lúcida de sua realidade histórica e dos problemas mais relevantes. Com isso, poderá contribuir para diminuir a segregação e efetivar o trabalho de inclusão nas escolas regulares de ensino.
É de conhecimento de todos que a educação é um direito garantido à todos, independente do credo, raça ou deficiência, assegurada pela Lei de Diretrizes e Base Educacional (LDB lei 9394/96), em seu art. 2º, onde afirma que:

A educação, dever da família e do estado, inspirada nos    princípios de   liberdades e nos ideais de solidariedade  humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educador, o seu preparo para o exercício da cidadania e a  sua qualificação para o trabalho (LDB 9394, 1996).
           
Diante disso, podemos dizer que o papel da escola é viabilizar através de uma prática pedagógica consistente, o ingresso de todos aqueles que buscam por uma possibilidade de aprendizagem, inclusive dos alunos com deficiência e  necessidades especiais. Sabemos que  nem sempre isso acontece, ainda temos muitos alunos sem frequentar as escolas e sabemos também que são por vários motivos. Talvez por falta de informação da sociedade e da família em relação ao deficiente com necessidades especiais, muitas vezes acreditando que estes não irão aprender e não buscando alternativas e recursos.
O trabalho está composto das seguintes partes: introdução, a proposição do caso, a analise e clarificação do caso, um capítulo que discute a educação inclusiva e o Atendimento Educacional Especializado, bem como e deficiência intelectual e. Síndrome de Angelman,  a metodologia, o plano de AEE  e , por fim, as considerações finais.
               

2. PROPOSIÇÃO DE UM CASO

Paula tem nove anos de idade, é educanda do CICLO I agrupamento C, matriculada na Escola Municipal João Paulo I desde no início de 2011, porém só iniciou suas atividades escolares no final do primeiro semestre por motivo de uma cirurgia realizada nos pés. Paula frequenta o turno vespertino e está com horários agendados na Sala de Recursos Multifuncional na escola, no turno matutino duas vezes por semana, e no Atendimento Especializado no Centro de Reabilitação e Readaptação Dr. Henrique Santillo (CRER), sendo que este último não é frequente, pois, está aguardando vaga Como necessita de acompanhamento fonoaudiológico, foi encaminhada para o Centro Municipal de Apoio a Inclusão (CMAI). Possui relatório médico de Microcefalia e diagnóstico de Angelman, é dependente parcialmente para locomoção, falta equilíbrio e não fala. Na coordenação motora, apresenta movimentos involuntários, não controla os esfíncteres e faz uso de fraldas. Necessita de auxílio no momento da alimentação e locomoção.
Paula apresenta compreensão do que é falado, principalmente quando a mãe a questiona algo e, se contrariada, chora compulsivamente, mexendo com as mãos e levando-as até a boca. Não reconhece letra alguma, gosta de livros ilustrados, demonstra ser alegre. Apresenta dificuldade em segurar o lápis, movimentos involuntários. A mãe relata que nunca foi realizada tentativa de uso de recursos para auxiliá-la nas suas dificuldades e que só agora está tendo oportunidades. Relatou ainda que alguns profissionais da saúde disseram que Paula não irá falar e nem conseguirá desenvolver sua escrita. Percebe-se que a educanda tem um contexto familiar com estímulos e, até então, a família acreditava que não era prioridade levar a filha para a escola regular de ensino. Desde que a filha nasceu,  a família luta com dificuldades para que Paula tenha os atendimentos médicos necessários para o seu desenvolvimento.
Segundo relato da mãe, Paula fica em casa aos cuidados familiares, enquanto ela vai à faculdade, onde cursa fonoaudiologia, e em breve irá colaborar com a escola no acompanhamento das atividades propostas para a filha.
Quanto à vida escolar da educanda, a família acreditava que Paula não tinha necessidade de frequentar a escola antes, que daria trabalho, precisava de auxílio e por isso, preferia deixá-la em casa. Ainda não é possível falar da participação da família nas reuniões e atividades escolares, pois está na escola recentemente. A mãe tem consciência dos direitos de sua filha quanto à educação inclusiva e até pontuou algumas falhas na estrutura física da escola, que precisam ser reestruturadas para atender , não só Paula, mas os demais educandos com necessidades especiais (NEE).
Segundo a direção os profissionais da escola, estão sendo orientados sobre as necessidades de Paula e a professora da Sala de Recursos Multifuncional (SEM) está preparando materiais a serem utilizados na contextualização dos conhecimentos.
No que se refere à linguagem, ela apresenta limitação e comunica-se por apontamentos e expressões da face. A mãe já trabalha com a filha por meio de comunicação alternativa, faz uso de pranchas e outros recursos para auxiliá-la em casa.
A professora da sala de aula planeja atividades diferenciadas para atendê-la em suas especificidades, propõe atividades conciliando os interesses da turma e desafios para promover o aprendizado, além de diversas estratégias para envolver o trabalho cooperativo entre os educandos. Paula está demonstrando cada vez mais interesse pelas atividades, principalmente na hora das histórias ilustradas e recontos, mas nem sempre consegue se organizar, concentrar e participar. Ainda não foi possível registrar muitos avanços da aluna, pois faz pouco tempo que está na escola. Não tinha até então participado regularmente de atividades escolares.
Por fim, gosta de dançar e escutar música, da companhia e amizade das colegas e demonstra ser carinhosa e receptiva. Caminha no pátio na companhia dos colegas e é acompanhada por um profissional cuidador durante todo o período escolar. 


3. ANÁLISE E CLARIFICAÇÃO DO PROBLEMA

Analisando e clarificando o caso observa-se que existem vários problemas que interferem no desenvolvimento escolar, de autonomia e do dia-a-dia de Paula, dentre eles, destaca-se as dificuldades de linguagem, principalmente por não estar em processo de alfabetização, aos nove anos.
Paula apresenta problemas na fala, mas já faz acompanhamento com a fonoaudióloga. Nota-se que por mais que já é trabalhada a inclusão, a equipe da escola ainda não está totalmente envolvida com esse processo. Os funcionários, os professores regentes ainda não participaram de formação para receber e incluir a aluna. Há pouco estudo sobre a política na perspectiva inclusiva e nem do AEE. Continua-se mantendo uma prática voltada para a integração. Pode-se dizer que eles desconhecem os meios para buscar recursos, portanto adiam as providências a serem tomadas.
Paula tem dificuldade de locomoção, não toma decisões e nem enfrenta situações cotidianas, somente com ajuda da mãe ou outra pessoa da família. Não demonstra compreender quando o colega aproxima dela. Apesar de simpatizar e tentar compreender os colegas ela não se envolve com o grupo e se dispersa pelo pátio.
O presente caso apresenta algumas problemáticas no que tange a escola:  O primeiro delas é a questão da  idade, visto que frequenta uma turma B com crianças de idade inferior. Um segundo ponto, é que a escola tem pouco conhecimento da atual política inclusiva e mantém práticas que não colaboram para o desenvolvimento de Paula, não há política de articulação entre os profissionais da escola que seja voltada para a pedagogia inclusiva. Observa-se que a aluna não participa ativamente da realização das atividades.
Com tudo isso, há uma continuidade de práticas que não condizem à inclusão e acabam acolhendo excluindo ao mesmo tempo. 
Nota-se que há pouca comunicação, participação e envolvimento da família quanto ao desenvolvimento das atividades realizadas pela criança na escola.  A escola já abriu suas portas oportunizando possibilidades da família estar presente no processo educativo da aluna  mesmo assim ainda enfrenta dificuldades.
Segundo Libâneo (2000, p.22), Educação é o conjunto de ações, processos, influências, estruturas que intervem no desenvolvimento humano de indivíduos e grupo  na relação ativa com o  ambiente  natural  e  social,  num determinado   contexto  de relações entre grupos e classes sociais. Para o autor, essa concepção de educação é necessária e fazer uma análise do contexto familiar, pois não há como articular família-escola sem entender o que eles pensam e sem tentar sensibilizá-los da sua importância no aprendizado dos seus filhos e quando falamos que alunos com necessidades especiais, aí que deveriam estar mais atentos e envolvidos no processo de escolarização.
Esses fatores na vida da aluna contribuíram de forma negativa para o desenvolvimento da sua autonomia, afetividade e relações interpessoais. A educanda apresenta ainda não ter estabelecido vínculos afetivos com colegas e professores da sala comum, não possui ainda um amigo especial, não enfrenta as situações e foge sempre dos problemas por não ter autonomia para resolvê-los. Talvez pelo pouco tempo que frequentou as a escola neste 1º semestre.
Diante do exposto nota-se que a situação em que Paula encontra-se no momento, em sua vida escolar, pode ser em parte por causa da deficiência, assim como das experiências familiares e escolares. 
Pensando na contribuição na solução do caso, acredito ser importante propiciar condições para que Paula participe ativamente das atividades individuais e em grupos propostas pelos professores e dispor recursos de Tecnologias Assistivas (TA) para trabalhar o intelectual e motor, a fim de proporcionar condições na produção de conhecimento significativo para educanda.
Algumas ações para o caso apresentado:
a) Continuar com o auxílio do profissional cuidador e envolver todo o coletivo da escola;
b) Possibilitar a matrícula de Paula numa turma de educandos da sua idade;
c) Encaminhá-la para o AEE  a fim de estabelecer articulação entre o professor do AEE e da sala comum buscando conhecer os conteúdos trabalhados e a metodologia usada pelo professor;
d) Propor situações de aprendizagem a partir dos interesses manifestados pela aluna;
Participação dos profissionais da escola (professora, coordenador pedagógico, gestores) em cursos de formação inicial e continuada em serviços na área de Educação Inclusiva; 
e) Desenvolver e Vivenciar situações estratégicas que desenvolvam a autonomia intelectual de Paula, proporcionando diversas oportunidades de escolhas e associações;
f) Trabalhar atividades que facilitem a construção do conhecimento com mobilidade no raciocínio lógico e na organização de ideias; 
g) Encaminhá-la para atendimento com a equipe do CMAI ( psicologia, psicopedagogia, musicoterapia e arte terapia).
4.  POLÍTICAS PÚBLICAS DE INCLUSÃO NA ESCOLA REGULAR DE ENSINO

Deficiente é aquele que não consegue modificar sua vida, aceitando as imposições de outras pessoas ou da sociedade em que vive, sem ter consciência de que é dono do seu destino. (MARIO QUINTANA).

O Processo de Inclusão dos alunos com deficiência na Escola Pública passa por grandes desafios e ao mesmo tempo por possibilidades de aprendizagem. Sabe-se que os alunos com deficiência têm o direito à educação em sua plenitude, portanto torna-se indispensável propor atividades que estejam de acordo com suas necessidades e que não sejam focadas nas limitações e diferenças. Ao contrário, concentram-se nas possibilidades de crescimento, de superações e de aprendizagem. Essas possibilidades e aprimoramento são importantes para que os alunos possam passar pela experiência da escola e dela, explorar de forma prazerosa, e sem “diminuir as formas de discriminação”.
Sabe-se que as mudanças que estão acontecendo na escola regular de ensino não é uma simples exigência das políticas públicas de inclusão escolar dos alunos com deficiência, é, acima de tudo, um direito de poder vivenciar e ter as mesmas oportunidades dos demais alunos.
A LDB nº. 9394/96, em seu Capítulo V, Art. 58, define por Educação Especial a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
§1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de educação especial.
§2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns do ensino regular.
As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação básica, Resolução CNE/CBE nº. 2/2001 determinam no art. 2  que:

Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar­se para o atendimento aos educandos com necessidades educativas especiais,  assegurando as condições necessárias para uma educação dequalidade para todos. (MEC/SEESP, 2001).

A Constituição de 1988 refere a pessoa “portadora “de deficiência, estabelecendo não somente a regra geral relativa ao princípio da igualdade (art. 5º, “caput”), mas também:
a) a competência comum da União, Estado, Distrito Federal e Município para cuidar da saúde e assistência pública, da proteção e garantia das pessoas portadoras de deficiência (art. 23, II).
b) a competência concorrente para legislar visando a proteção e integração do portador de deficiência (art. 24, XIV).
c) a proteção ao trabalho, proibindo qualquer discriminação  no tocante ao salário e admissão do portador de deficiência (art. 7º, XXXI) e  a reserva de vagas para cargos públicos (art. 37, VIII);
d) a assistência social -habilitação, reabilitação e benefício previdenciário (art. 203, IVe V),
e) a educação – atendimento especializado, prefencialmente na rede regular de ensino (art. 208, III), f) a eliminação das barreiras arquitetônicas,  adaptação de logradouros públicos, edifícios, veículos de transportes coletivos. (art. 227, II, parágrafo 2º).
g) preocupação com a criança e adolescente portadores de deficiência, com criação de programas de prevenção e atendimento especializado, além de treinamento para o trabalho (art. 227, II).
A Lei n.º 7.853 de 24 de outubro de 1989, estabeleceu o apoio à pessoa portadora de deficiência. A partir desta Lei, foi atribuída, de forma específica ao Ministério Público à defesa dos interesses das pessoas portadoras de deficiência, com a possibilidade de se ingressar com ação civil pública e instaurar inquérito civil.
A Convenção da OIT nº 159, de 1983, ratificada pelo Brasil através do Decreto Legislativo nº 51, de 28 de agosto de 1989 conceitua o portador de deficiência no art. 11, da seguinte forma:

Para efeitos da presente Convenção, entende-se por pessoa deficiente, todo indivíduo cujas possibilidades de obter e conservar um emprego adequado e de progredir no mesmo fiquem substancialmente reduzidas devido a uma deficiência de caráter físico ou mental devidamente reconhecida.

O Decreto n.º 3.298 de 20 de dezembro de 1999, regulamentou a lei supra citada, detalhando as ações e diretrizes referentes ao portador de deficiência, especificamente em relação a saúde, acesso à educação, habilitação e reabilitação profissional, acesso ao trabalho, cultura, desporto, turismo e lazer.
Com objetivo de regulamentar os critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, foi editada a lei n.º 10.098 de 19 de dezembro de 2000, que tratou da eliminação das barreiras arquitetônicas para a inclusão do portador de deficiência. Assim, trata dos elementos de urbanização, com os mobiliários urbanos, estacionamentos públicos, acessibilidade dos edifícios públicos e os de uso privado, transporte coletivo e da acessibilidade nos sistemas de comunicação.
Além destas leis, contamos com o Estatuto da Criança e do Adolescente, no que se refere a educação (art. 54, III) e a lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9.394/96 – Capítulo V, artigos 58 a 60).
Conforme Mendes (2001),

(...) ao mesmo tempo em que o ideal de inclusão se populariza, e se torna pauta de discussão obrigatória para todos interessados nos direitos dos alunos com necessidades educacionais especiais, surgem as controvérsias, menos sobre seus princípios e mais sobre as formas de efetivá-la (MENDES, 2001, p. 17).

Sabe-se que no Brasil, desde a Constituição Federal de 1988, os documentos legais e complementares, de normatização ou de orientação à política educacional, preveem que, aos alunos com necessidades educacionais especiais, sejam garantidos a educação e o atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino.
 A LDB 9394/96, embora priorize o atendimento integrado às classes comuns do ensino regular, prevê a manutenção das classes, escolas ou serviços especializados para atender aos alunos que deles necessitarem, em complementação ou substituição ao atendimento educacional nas classes comuns.  (art. 58, § 1º). (SOUSA E PRIETO, 2002, p. 130). 
Segundo Mantoan (2006), o processo de integração ocorre em uma estrutura educacional que oferece ao aluno a possibilidade de transitar no sistema escolar – da classe especial ao ensino especial – em todos os seus tipos de atendimento: escolas especiais, classes especiais em escolas comuns, ensino itinerante, salas de recursos, classes hospitalares, ensino domiciliar e outros. Trata-se de uma concepção de inserção parcial, porque o sistema prevê serviços educacionais segregados.
A busca pela a inclusão já é realidade nas escolas brasileiras, mas 0s professores do ensino regular consideram-se incompetentes para lidar com as diferenças em sala de aula, especialmente para atender os alunos com deficiência, pois seus colegas especializados sempre se distinguiram por realizar apenas esse atendimento e exageraram essa capacidade de fazê-lo aos olhos de todos. (MANTOAN, 2006).
Carvalho (2007) diz que para muitos educadores, a inclusão em educação é entendida como sinônimo de movimentação de todos os alunos das classes ou das escolas especiais para o ensino regular, pressupondo-se que a simples inserção desses alunos nas turmas ditas comuns significa que estão incluídos e integrados com seus pares “normais” e exercendo seu direito de cidadania de apropriação e construção do saber e do saber fazer. (p. 87)

Sabe-se que não basta a conscientização e transformação dos professores do ensino regular, seguimos a passos muito lentos rumo a uma escola verdadeiramente inclusiva. (...), mas resultam em grande parte do modo como o ensino é ministrado e de como a aprendizagem é concebida e avaliada. (MANTOAN, 2006, p. 40).

Pode-se dizer que a inclusão nas escolas regulares de ensino é uma transformação da sociedade que perpassa a escola e exige grandes mudanças de conceitos, de visão de mundo e de valores.
Escolas regulares de ensino inclusivas são aquelas que devem levar em conta todos os alunos e suas necessidades educacionais específicas e propor projetos que atendam a cada um, dentro de suas limitações. Devem atender as particularidades, e caracterizam-se pela responsabilidade e compromisso com o direito de todos os alunos para uma educação que zela pela igualdade de oportunidades, eliminam as barreiras e buscam recursos para que aconteça a aprendizagem.
Segundo Sassaki (2004.),

(...) A inclusão escolar é o processo de adequação da realidade das escolas à realidade do alunado que, por sua vez, deve representar toda a diversidade humana. Nenhum tipo de aluno poderá ser rejeitado pelas escolas. As escolas passam a ser chamadas de inclusivas no momento em que decidem aprender com os alunos o que deve ser eliminado, modificado, substituindo ou acrescentando nas seis áreas de acessibilidade (arquitetônica, atitudinal, comunicacional, metodológica, instrumental e programática), a fim de que cada aluno possa aprender pelo seu estilo de aprendizagem e com o uso de todas as suas inteligências ( p.2-3).

Além das políticas públicas de inclusão de pessoas deficientes nas escolas, outro instrumento importante na efetivação dessas políticas é o Projeto Político Pedagógico (PPP). O processo de inclusão nesse documento nas escolas regulares de ensino, como eixo norteador de ações que devem ser desenvolvidas para atender a reais necessidades  específicas da demanda escolar. O PPP deve ser um instrumento técnico e político que delineie os princípios e objetivos de ordem filosófica, política e teórica, permitindo programar e articular os fundamentos que orientam a proposta educacional.
Segundo pesquisadores, o principal objetivo orientador do Projeto Político Pedagógico inclusivo deve ser a melhoria da capacidade das escolas para promover a participação e aprendizagem de todos os estudantes e aprimoramento dos docentes.
Assim, a defesa da cidadania e do direito à educação das pessoas com deficiência é atitude muito recente em nossa sociedade sendo suas manifestações, por meio de medidas isoladas, e toda essa conquista e reconhecimento ainda são  identificados como elementos integrantes de políticas sociais, a partir de meados deste século (MAZOOTTA, 2005).

4.1. Atendimento Educacional Especializado

O Ministério da Educação, por intermédio da Secretaria de Educação Especial, considerando a Constituição Federal de 1988, que estabelece o direito de todos a educação; a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, de janeiro de 2008; e o Decreto Legislativo nº 186, de julho de 2008, que ratifica a Convenção Sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006), institui as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado (AEE) na educação básica, regulamentado pelo do Decreto nº 6.571, de 18 de setembro de 2008.
O AEE disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular. Está voltada para a promoção de acessibilidade, bem como elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando as suas necessidades específicas. Suas atividades diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela.
Segundo as políticas de inclusão, O Atendimento Educacional Especializado é realizado, prioritariamente, na Sala de Recursos Multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarização, podendo ser realizado, também, em centro de atendimento educacional especializado público ou privado sem fins lucrativos, conveniado com a Secretaria de Educação “o atendimento educacional especializado será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas escolas comuns do ensino regular” (LDB 9.394, 1996, art. 58 e seguintes).
Esse atendimento é visto como uma grande evolução e transformação para atender os alunos com necessidades educacionais especiais. É uma modalidade de ensino que busca atender as especificidades dos alunos com deficiência. Com isso, perpassa todos os níveis de ensino e é assegurado por lei para que seja ministrado preferencialmente na rede regular de ensino.
Para Batista e Mantoan,

O atendimento educacional especializado garante a inclusão escolar de alunos com deficiência, na medida em que lhes, oferece o aprendizado de conhecimento, técnicas, utilização de recursos informatizados, enfim tudo que difere dos currículos acadêmicos que ele aprenderá nas salas de aula das escolas comuns. Ele é necessário e mesmo imprescindível, para que sejam ultrapassadas as barreiras que certos conhecimentos, linguagens, recursos apresentam para que os alunos com deficiência possam aprender nas salas de aula comum do ensino regular. Portanto, esse atendimento não é facilitado, mas facilitador, não é adaptado, mas permite ao aluno adaptar-se às exigências do ensino comum, não é substitutivo, mas complementar ao ensino regular (BATISTA; MANTOAN, 2005, p. 26)

Nesse sentido, as escolas precisam preparar-se para receber esses alunos nas suas especificidades.
É preciso que aconteça a articulação desse atendimento com a proposta de aprendizagem do ensino comum. É importante destacar a oferta dos atendimentos nas Salas de Recursos Multifuncional, em turno contrário ao que o aluno frequenta a sala de aula comum e que necessita de recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para sua participação. Nestas salas são propostas e desenvolvidas atividades que se diferenciam das propostas em sala de aula comum, não são substitutivas, e sim que desperte a autonomia e recursos para sua aprendizagem.  (SEESP/MEC, 2008).
O que priorizar no atendimento ao aluno no AEE? Com base nos estudos realizados sobre inclusão, é fundamental a parceria entre professor da classe comum, do AEE e a família do aluno.
O espaço escolar deve ser pensado, planejado e adaptado para que tenha a acessibilidade necessária e o aluno possa ter segurança, contribuindo com a sua interação e socialização com os demais colegas.
Quanto ao professor de AEE, é preciso voltar-se para o conhecimento do aluno e buscar acompanhá-lo em suas necessidades. Para isso, ele precisa desenvolver a habilidade de observar o que é importante, registrar sobre os alunos para a identificação de necessidades, habilidades e dificuldades.[1]
Concluindo, o Atendimento Educacional Especializado irá trabalhar a autonomia, mobilidade e recursos para o desenvolvimento dos alunos com Necessidades educacionais especiais dentro e fora da escola. Para a realização dessas atividades, são necessárias algumas adaptações no espaço escolar como a Sala de recursos multifuncionais e um projeto de acessibilidade e mobilidade que atenda as necessidades de cada aluno.  


4.1.1 Sala de Recurso Multifuncional

As Salas de Recursos Multifuncionais são espaços da escola onde se realiza o atendimento educacional especializado para alunos com necessidades educacionais especiais, por meio do desenvolvimento de estratégias de aprendizagem, centradas em um novo fazer pedagógico que favoreça a construção de conhecimentos pelos alunos, subsidiando-os para que desenvolvam o currículo e participem da vida escolar (MEC/SEE, 2006, p. 13).
A designação Sala de Recursos Multifuncionais se refere ao entendimento de que esse espaço pode ser utilizado para o atendimento às diversas necessidades educacionais especiais e para desenvolvimento das diferentes complementações ou suplementações curriculares. Trata-se de uma sala de recursos, organizada com diferentes equipamentos e materiais, pode atender, conforme cronograma e horários, alunos com deficiência, altas habilidades/superdotação necessidades educacionais especiais.
Portanto, essa sala de recursos é denominada de  multifuncional em virtude da sua constituição ser flexível para promover os diversos tipos de acessibilidade ao currículo e construir materiais de acessibilidade  de acordo com as necessidades de cada aluno. Dentre as atividades curriculares específicas desenvolvidas no atendimento educacional especializado em Sala de Recursos Multifuncionais se destacam: o ensino de Libras, o sistema Braille e o Soroban, a comunicação alternativa, o enriquecimento curricular, dentre outros. Além do Atendimento educacional especializado realizado em Salas de Recursos ou centros especializados, algumas atividades ou recursos dever ser disponibilizados dentro da própria classe comum, como por exemplo, os serviços de tradutor e intérprete de Libras e a disponibilidade das ajudas técnicas e tecnologias assistivas, entre outros. [2]
O Atendimento Educacional Especializado não pode ser confundido com atividades a repetição de conteúdos programáticos desenvolvidos na sala de aula, nem como reforço escolar, mas deve constituir um conjunto de procedimentos específicos mediadores do processo de apropriação e produção de conhecimentos que atenda as especificidades de cada educando com deficiência.
Diante disso, são atendidos na Sala de Recursos Multifuncionais alunos com deficiência e limitações no processo de desenvolvimento que dificultam o acompanhamento das atividades curriculares; aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica ou aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências; alunos com dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos; alunos que evidenciam altas habilidades/superdotação e que apresentem uma grande dificuldade ou interesse em relação a algum tema ou grande criatividade ou talento específico (BRASIL, 2006, p. 16).
De acordo com o MEC (2006, p.17), o professor da Sala de Recursos Multifuncional deverá ter curso de graduação, pós-graduação e ou formação continuada que o habilite para atuar em áreas da educação especial para o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos. A formação docente, de acordo com sua área específica, deve desenvolver conhecimentos acerca de: Comunicação Aumentativa e Alternativa, Sistema Braille, Orientação  e Mobilidade, Soroban, Ensino de Língua Brasileira de Sinais-LIBRAS, Ensino de Língua Portuguesa para Surdos, Atividades de Vida Diária, Atividades Cognitivas, Aprofundamento e Enriquecimento Curricular, Estimulação Precoce, entre outros. E suas principais atribuições são:

Atuar, como docente, nas atividades de complementação ou suplementação curricular; Atuar de forma colaborativa com professor da classe comum para a definição de estratégias pedagógicas que favoreçam o acesso do aluno com necessidades educacionais especiais ao currículo e a sua interação no grupo; Promover as condições para a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais em todas as atividades da escola; Orientar as famílias para o seu envolvimento e a sua participação no processo educacional; Informar a comunidade escolar acerca da legislação e normas educacionais vigentes que asseguram a inclusão educacional; Participar do processo de identificação e tomada de decisões acerca do atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos; Preparar materiais específicos para o uso dos alunos na sala de recursos; Orientar a elaboração de materiais didático-pedagógicos que possam ser utilizados pelos alunos nas classes comuns do ensino regular; Indicar e orientar o uso de equipamentos e materiais específicos e de outros recursos existentes na família e na comunidade; e Articular, com gestores e professores, para que o projeto pedagógico da instituição de ensino se organize coletivamente numa perspectiva de educação inclusiva.

Ele também deverá participar das reuniões pedagógicas, do planejamento da escola, dos conselhos de classe, da elaboração do projeto pedagógico, desenvolvendo ação conjunta com os professores das classes comuns e demais profissionais da escola para a promoção da inclusão escolar.

4.1.2 Acessibilidade e Mobilidade

Acessibilidade e Mobilidade são antes de tudo leis. A sociedade de hoje passa por grandes transformações e estas fazem com que as pessoas adaptem as rápidas mudanças. Mudanças essas, que dão origem a atual realidade, sendo ela econômica social e, sobretudo as físicas, que impossibilitam muitas vezes o direito de ir e vir do ser humano, afetando principalmente as pessoas de baixa renda e menos protegidas, onde a falta de acessibilidade nos estabelecimentos, sejam eles públicos ou privados estão escassos, impedindo assim a movimentação das pessoas com deficiência, não dando abertura para participar da sociedade faltando com respeito aos direitos de cidadão.
A previsão constitucional de adaptação de logradouros, edifícios de uso coletivo, veículos de transporte coletivo de forma a garantir o adequado acesso das pessoas com deficiência estão previstas nos artigos 227, § 2º e 244 Constituição e muitas pessoas ainda desconhecem ou até mesmo as ignoram. Essas leis, conhecidas como de acessibilidade, são as nº 10.048, de 8/11/00, que trata do atendimento prioritário às pessoas, e nº 10.098/00, de 19/12/00, que estabelece critérios para a promoção de acessibilidade das pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida.
As políticas públicas devem levar em consideração as diferenças sociais, as dificuldades que as famílias encontram em buscar atendimentos na área de saúde para seus filhos deficientes. As famílias encontram dificuldades para se locomoverem com seus filhos deficientes, pois, ainda não temos acessibilidades disponíveis que atendam as necessidades dessas pessoas.
A acessibilidade é definida como possibilidade e condições de alcance para utilização, com segurança e autonomia, dos espaços, mobiliário e equipamentos urbanos, das edificações, dos transportes e dos sistemas e meios de comunicação por pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida (BRASIL, 1994; BRASIL, 1998).
A dificuldade de acesso, ao contrário do que muitos imaginam, não é limitada somente aos usuários de cadeira de rodas, dos que fazem uso de bengalas, das pessoas com cegueira, existem pessoas que possui mobilidade reduzida, gerada por vários fatores como idade, gravidez, deficiência auditiva ou visual. Com isso, torna-se necessário uma acessibilidade que atenda as pessoas nas suas particularidades e deficiências.

4.2 Deficiência Intelectual

“(...) a pessoa com deficiência não é inferior aos seus pares, apenas apresenta um desenvolvimento qualitativamente diferente e único. (Marques, 2001)

O termo deficiência intelectual constitui um impasse para o ensino na escola comum. Sabe-se que atualmente, existe:

Uma tendência mundial em se substituir o termo deficiência mental por deficiência intelectual, por este ser mais apropriado que aquele, pois se refere especificamente ao funcionamento do intelecto e não ao funcionamento da mente como um todo, como sugere o termo mental (FERNANDES,1982, p. 90).

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1999, p. 26), os deficientes mentais se caracterizam por registrar um funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da média, oriundo do período de desenvolvimento, concomitante com limitações associadas a duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo em responder adequadamente às demandas da sociedade, nos seguintes aspectos: comunicação; cuidados pessoais; habilidades sociais; desempenho na família e comunidade; independência na locomoção; saúde e segurança; desempenho escolar; lazer e trabalho. Com isso, no contexto escolar, mediante procedimentos adequados dos profissionais para abordar os temas de estudo, esses alunos podem evoluir com significativamente e adquirir autonomia na sua vida diária.

4.2.1 Síndrome de Algeman

A Síndrome de Angelman foi reconhecida em 1965 pelo médico inglês Dr. Harry Angelman, como um dano no cromossomo 15 herdado da mãe. Trata-se, portanto, de uma doença genética, sendo que em uma pequena parcela dos casos pode acontecer mais de uma vez na mesma família. O Dr. Angelman identificou, na época, três crianças com características comuns, tais como rigidez, dificuldades para andar, ausência de fala, riso excessivo e crises convulsivas. É bastante difícil de ser reconhecida no recém-nascido ou na infância, uma vez que os problemas de desenvolvimento são inespecíficos neste período. Conhecendo-se as características da Síndrome, no entanto, é possível, mesmo para os pais, reconhecer uma criança portadora entre três e sete anos, quando os sintomas se fazem mais evidentes, embora já seja possível observar algum atraso no desenvolvimento a partir de 6 ou 12 meses de idade. De maneira geral, a gravidez de uma criança portadora da Síndrome de Angelman é normal. 
Harry Angelman diz o seguinte a respeito de sua descoberta desta síndrome: “A história da medicina está cheia de histórias interessantes sobre a descoberta de doenças”. A saga da Síndrome de Angelman é uma dessas histórias. Foi por mero acaso que quase trinta anos atrás, três crianças portadoras de deficiência foram admitidas por diversas vezes para atender na Inglaterra. Eles tinham uma série de deficiências e, embora à primeira vista, pareciam estar sofrendo de condições diferentes, eu senti que havia uma causa comum para sua doença. O diagnóstico foi puramente clínico porque, apesar de uma investigação técnica, que hoje é mais refinada, não me foi possível estabelecer uma prova científica de que os três casos, todos tiveram a mesma desvantagem. Diante disso hesitei em escrever Sobre eles nas revistas médicas. Entretanto, quando de férias na Itália, passou ao ver uma pintura a óleo no Castelvecchio museu em Verona chamado Menino com um fantoche. Rosto rindo do garoto e o fato de que os meus pacientes apresentaram movimentos bruscos me deu a ideia de escrever um artigo sobre os três filhos com um título de Bonecos Crianças. Não era um nome que agradou aos pais, mas serviu como um meio de combinar os três pequenos pacientes em um único grupo. “Mais tarde o nome foi mudado para Síndrome de Angelman”.
            De acordo com o Dr. Paulo Plaggerp, do Ambulatório de Genética do Hospital de Clínicas de São Paulo, não há tratamento disponível para os portadores da Síndrome de Angelman. É possível apenas dar tratamento de suporte, ou psicossomático, procurando amenizar os sintomas e melhorar a qualidade de vida dessas pessoas.


5. METODOLOGIA


         O percurso metodológico inicia-se com a visita à escola Municipal João Paulo I em que foi apresentado o Termo de Consentimento para que diretora e família pudessem autorizar a realização do estudo.
         Paula entrou na escola em 2011e foi encaminhada pela coordenadora pedagógica à Unidade Regional de Educação, solicitando uma avaliação da psicopedagoga e outros encaminhamentos. Em seguida a psicopedagoga compareceu a escola e iniciou a investigação e providências para que a aluna frequentasse regularmente a escola com direito a um profissional cuidador.
Este trabalho é um estudo de caso de uma aluna com microcefalia, deficiência intelectual e síndrome de Angelmam.
Para a realização dessa investigação foram usados os seguintes procedimentos: observação direta, aplicação de questionário, entrevista e pesquisa documental, além de uma revisão bibliográfica.
Foram realizadas três observações da aluna nos diferentes espaços da escola (sala de aula, recreio, biblioteca, sala de informática, sala de recursos multifuncional), e ainda avaliação da aluna na sala do AEE. Essas foram realizadas entre o mês de junho e agosto deste ano (2011), no turno vespertino. Em seguida, foram elaborados questionários dirigidos para professores, diretores e família que trabalham diretamente com a aluna com deficiência intelectual e que fazem parte do processo de inclusão da escola. Os dados dos questionário possibilitaram  traçar o perfil da família, saber se os professores sabem do assunto, como a aluna está sendo incluída no processo escolar.Estas informações foram importantes para a elaboração do Plano AEE. Após os questionários, foram realizadas entrevistas[3] com a família da aluna, com professores da sala de aula comum e sala de recursos. Foi realizada também pesquisa documental sobre o histórico de vida da aluna.
Os dados coletados foram analisados a partir dos referenciais de autores como Fonseca (1995), Paulo Freire (2005),Vygotsky (1993), Batista e Mantoan (2005) e que serviram de fundamentação teórica para elaboração do Plano de Atendimento Educacional, respaldando proposições de mudanças que poderão intervir de forma positiva na vida da aluna.

6. PLANO DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

a – Objetivos: 

• Oportunizar para Paula no Atendimento Educacional Especializado - AEE 
• Pensar ações e recursos pedagógicos que auxiliarão Paula em sua aprendizagem em parceria com a professora da sala de aula comum, articulado com a proposta pedagógica da escola; 
• Orientar a família sobre a importância da frequência regular para favorecer o desenvolvimento da educanda. 

b – Organização do Atendimento: 

Será oferecido a Paula o AEE na Sala de Recurso Multifuncional durante o 2º semestre de 2011, duas vezes por semana no turno contrário ao que freqüenta no ensino regular, da seguinte forma: 
• Reservar e Garantir um período semanal para o planejamento, organização do trabalho e confecção de materiais; 
• Oportunizar quinzenalmente um momento dos professores do AEE na sala de ensino regular, para observar o educando in loco. Nesse momento, o professor do AEE discutirá os conteúdos curriculares estudados, objetivando a coerência entre o planejamento das aulas e o AEE. 

c – Atividades a serem desenvolvidas no AEE: 

• Para auxiliar Paula em seu processo de inclusão na escola, deverão ser pensadas e desenvolvidas a principio atividades que proporcione mais socialização. 
• Desenvolver e Selecionar junto com a professora de sala comum quais os recursos pedagógicos que mais auxiliariam para garantir que Paula possa atuar nas atividades escolares. 
d – Seleção de Materiais a serem produzidos: 
Alfabeto móvel ; Cartaz e fichas do alfabeto manual; Caderno de registro;  Acervo de gravuras e fotos guardados em caixas de camisa; Painéis de gravuras dos conteúdos estudados; Fotos sobre temas de aula;  Diário. 
e – Materiais a serem adquiridos: 
• Material dourado; cédulas monetárias; livros; dicionários; DVD´s (legendados, preferencialmente); Computador; Softwares, jogos interativos; tesoura adaptada; cola; tintas; pinceis adaptados; pincel atômico; papeis diversos;
• EVA;  e Papelão. 

f – Tipos de parcerias necessárias para aprimoramento do atendimento e da produção de materiais: 
• Parceria com os profissionais do CMAI para as orientações específicas ao trabalho com Paula; 
• Parceria com a família para garantir a freqüência no AEE no contra-turno, bem como participar do processo ensino-aprendizagem de Paula; 

g – Profissionais da escola que receberão orientação do professor de AEE sobre serviços e recursos oferecidos aos alunos:

Professores; Diretor e Coordenador; Funcionários da escola; e Coletivo de alunos.
h – Avaliação dos resultados: 
A avaliação será feita em ficha de acompanhamento, com registro descritivo a cada encontro de AEE, quinzenalmente na observação do uso do recurso pelo aluno na sala de aula e relatos coletados com a família do desenvolvimento em casa. Os dados dessa ficha deverão ser constantemente analisados para o registro das necessidades, avanços e mudanças observadas. 

i- Considerações sobre o Plano de AEE: 

Caso o plano de AEE não tenha alcançado os objetivos com Paula, o grupo percebe que o professor do AEE deverá buscar junto à rede colaborativa de apoio, acompanhamento e orientações sobre como proceder. Ressalta-se que uns dos atores importantes para a implantação e avaliação do AEE na Rede Municipal de Educação são os profissionais da Secretaria de Educação que acompanharão e orientarão todo o processo.


CONSIDERAÇÕES FINAIS

O objetivo deste trabalho foi de realizar um estudo de caso de uma aluna com microcefalia, deficiência intelectual e síndrome de Angelman da Rede Muncipial de Goiânia e elaborar um plano de Atendimento Educacional Especial. Para isso foram realizadas aplicação de questionário, entrevistas, observações, análise documental e estudos bibliográficos das políticas de inclusão.
Discutiu-se em termos legais os marcos que orientam as políticas públicas, tanto na Constituição Federal de 1988, quanto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9394/96) e Documentos Internacionais de Acordos para a promoção da inclusão de pessoas portadoras de deficiência na sociedade.
Percebeu-se com os estudos bibliográficos e análise dos dados coletados que a inclusão dos alunos com deficiência na rede regular de ensino ainda é fator preocupante, pois, mesmo com as leis que estão aí para serem cumpridas ainda há muito que se fazer tanto em questões de recursos humanos quanto materiais e infra-estruturais.
Nesse sentido, para que a inclusão aconteça e atenda as necessidades dos alunos é preciso acima de tudo vontade política, estrutura física adequada, professores mais qualificados em sua formação inicial, continuada e principalmente que compreendam a inclusão de todos e não de alguns.
Com essa nova perspectiva da educação inclusiva pautada no Atendimento Educacional Especializado, que está voltada para a promoção de acessibilidade, bem como na elaboração e organização dos recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando as suas necessidades específicas, espera-se que os resultados sejam positivos no que tange no cumprimento das leis e na plena inserção de alunos com deficiências no sistema escolar e na sociedade, proporcionando socialização, e acima de tudo, apropriação do conhecimento. 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AMARAL, Lígia Assunção. Pensar a Diferença: Deficiência. Brasília: CORDE, 1994.

BATISTA, C. A. M.; MANTOAN, M. T. E. Educação Inclusiva: atendimento educacional especializado para a deficiência mental. 2. ed. Brasília: MEC, SEESP,2006.

BRASIL Congresso Nacional. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília-Senado Federal, Centro Gráfico, 1988.

BRASIL Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB  n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da União, 23 de dezembro de 1996.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. São Paulo: Atlas, 1998.

BRASIL. Ministério da Educação. Inclusão. Revista da Educação Especial. Política

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial.  Salas de Recursos

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial.  Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília: EC/SEESP, 2001. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/revistainclusão2.pdf> Acesso em: 06/09/2011.

BRASIL. PROJETO DE LEI (4767/98). Normas gerais e Critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou mobilidade reduzida. Brasília, DF, 1998.         

DECLARAÇÃO DE SALAMANCA:Sobre Princípios, Políticos e Prática em Educação Especial.Conferência Mundial de Educação Especial: s/ed. Junho de 1994.Disponível http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>Acesso em 06/09/2011
Disponível em:<http://boasaude.uol.com.br/lib/ShowDoc.cfm?LibDocID...> Acesso em 07/09/11.

Educação Especial, v. 04. n 05. Brasília: SEESP, 2008

Educação Especial. São Paulo, p. 29-41. 1993. Disponível em: http://www.nead.unama.br/site/bibdigital/monografias/Educacao_Especial.pdf> Acesso em 05/09/2011

FERNANDES, F. Luta de Raças e de Classes. Teoria e Debate, n.2, 1982.

FERREIRA, Júlio Romero.  A Nova LDB e as Necessidades Educativas Especiais. Cadernos cedes, Campinas n.46, p.7-15, set. 1998

FONSECA, Vitor da. Educação especial: Programas de Estimulação Precoce – Uma Introdução às Idéias de Fuertein. 2 ed. rev.aum. Porto Alegre: artes Médicas, 1995.

LIBÂNEO, José Carlos.  Pedagogia e pedagogos, Para quê? 3 ed. São Paulo:
MANTOAN, Maria Tereza Eglér. Interação x Inclusão: Educação para Todos. Revista Pedagógica, n.5, p. 48-51, 1998.

MAZZOTTA, M. J. Silveira. Educação Especial no Brasil: história e políticas públicas. 5ª Ed. São Paulo. Cortez, 2005.

MAZZOTTA, Marcos J. S. Trabalho Docente. In: Trabalho Docente e Formação de Professores em Multifuncionais: espaço para atendimento educação especializado. Brasília: 2006.

MENDES, Enicéia Gonçalves. Raízes históricas da educação inclusiva. Trabalho apresentado em agosto de 2001, durante os Seminários Avançados sobre Educação Inclusiva, ocorrido na UNESP de Marília.

Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Disponível em:
< portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf>Acesso em 15/09/2011

PRIETO,Rosângela Gavioli.Atendimento escolar de alunos com necessidades educacionais especiais: indicadores para análise de políticas públicas. In Revista UNDIME – RJ. Ano III, n.º 1, I Semestre de 2002.p. 5-14.

SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão, construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997.

SILVA, E, T. Identidades Terminais. As Transformações na Política da pedagogia e na Pedagogia da Política. Petrópolis: Vozes, 1996.
Síndrome de Angelman: Um Caso Raro e de Difícil Tratamento.  Disponível em:<http://www.bengalalegal.com/angelman> Acesso em: 30/08/2011

VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. Organizadores Michael Cole. Traduzido por José Cipolla Neto, Luís Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche. 6.ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.  WVA, 1997.


ANEXO I
  ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO
1.Quem é o aluno em estudo?
2. Quais as principais habilidades manifestadas pelo aluno ou relatadas pela família?
3.Quais as necessidades específicas deste aluno, decorrentes da deficiência ou imposta pelo ambiente escolar?
4.Como a família resolve os problemas decorrentes destas necessidades no ambiente familiar?
5.Que tipo de atendimento na área da saúde ou da educação o aluno já recebe e quais são os profissionais envolvidos neste atendimento?
6.Qual a impressão do professor da escola comum sobre o aluno?
 7.Como está organizado o plano pedagógico do professor comum e quais são os objetivos educacionais e as respectivas atividades que ele propõe à sua turma?
 8.Quais as necessidades relacionadas a recursos pedagógicos ou de acessibilidade apontadas pelos professores para atingir os objetivos propostos para o aluno?
9.Como é a participação do aluno nas atividades propostas à sua turma da escola comum?
10.Ele participa das atividades integralmente, parcialmente ou não parcialmente ou não participa?
 11.Quais barreiras existem à participação e ao aprendizado do aluno nas tarefas escolares e que poderão ser eliminadas com a utilização de recursos pedagógicos de acessibilidade?
12.Quais as condições de acessibilidade física da escola? Há rampas, banheiros adequados, sinalizações e outros?

13.Há auxílio de mobilidade para o aluno, tais como cadeira de rodas simples ou motorizadas, bengalas, corrimões nas escadas, auxílio para transferência da cadeira de rodas?
14.Os materiais pedagógicos são adequados?

16.Com tudo isso, podemos dizer que é de suma importância trabalhar e priorizar a autonomia, independência e parceria com a família.

ANEXO II

ROTEIRO DE ENTREVISTA - PROFESSORES
1) O que você sabe sobre Deficiência Intelectual e Síndrome de Angelman?
2) Você conhece as possibilidades de reabilitação para uma criança com deficiência Intelectual? 
3) Quais as opções educacionais para alunos com deficiência intelectual que você conhece?
4) Qual a conduta diferenciada você usa em sala de aula para uma criança
com deficiência intelectual? 
5) Na escola existe algum professor apoio ou algum profissional especialista em AEE?
6) Professora, o seu ambiente de trabalho está de acordo com a metodologia aplicada? 
7) O município e a escola oferecem capacitações periódicas de capacitação e recursos para trabalhar com os alunos deficientes?
8) Você já realizou algum desses cursos? O que achou? Mudou a sua forma de ver a inclusão na rede regular de ensino? 
9) Qual a compreensão da equipe escolar em relação a inclusão? 
10) Como você avalia a inclusão na sua escola? E na Sala de Recursos Multifuncional?
11) O que você acha que pode ser feito para a melhoria do processo de inclusão dos alunos com deficiência intelectual?


[1] Anexo 1: roteiro de observação e de entrevista com professores.
[2] Jogos pedagógicos que valorizam os aspectos lúdicos, a criatividade e o desenvolvimento de estratégias de lógica e pensamento; Jogos pedagógicos adaptados para atender às necessidades educacionais especiais dos alunos; Livros didáticos e paradidáticos impressos em letra ampliada, em Braille, digitais em Libras, com simbologia gráfica e pranchas de comunicação temáticas correspondentes à atividade proposta pelo professor, livros de histórias virtuais, livros falados, livros de história adaptados com velcro e com separador de páginas, dicionário e outros;
Recursos específicos como reglete, punção, soroban, guia de assinatura, material para desenho adaptado, lupa manual, calculadora sonora, caderno de pauta ampliada, caneta ponta porosa, engrossadores de lápis e pincéis, suporte para livros, tesoura adaptada, softwares, brinquedos e miniaturas para o desenvolvimento da linguagem e outros materiais relativos ao desenvolvimento do processo educacional; Mobiliários adaptados, tais como: mesa com recorte, ajuste de altura e ângulo do tampo; cadeiras com ajustes para controle de tronco e cabeça do aluno, apoio de pés, regulagem da inclinação do assento com rodas, tapetes antiderrapante para o não descolamento das cadeiras.
[3] Anexo 2: roteiro de entrevista

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